RESEÑA HISTÓRICA

 

COLEGIO COLOMBO INGLÉS

El COLEGIO COLOMBO INGLES de Valledupar es una institución educativa de carácter privado, fundado en 1973, fundamentada en principios éticos y morales, de acuerdo con las normas, requisitos y disposiciones legales emanadas del Ministerio de Educación Nacional, constituyendo como prioridad en el campo formativo, el amor a Dios, la responsabilidad, el respeto hacia los demás, el sentido de servicio, el bilingüismo, la responsabilidad social y la calidad educativa.

La idea de crear un colegio bilingüe, empezó a crecer en la mente del señor FRANCISCO ORLANDO WATSON, de procedencia Jamaiquina, quien a menudo comentaba a su señora esposa BLANCA BRICEÑO DE WATSON, el querer hacer realidad este proyecto cristalizándose la idea en el año 1972.

BLANCA BRICEÑO DE WATSON, joven inquieta, nortesantandereana, con la personalidad férrea que la caracteriza, el amor hacia los niños y niñas, y el anhelo de darse siempre a los demás; abrigó en lo más profundo de su alma el sueño de organizar un colegio de enseñanza bilingüe fuera de la ciudad de Bogotá, donde podría desempeñar la labor deseada: educar niños, niñas y jóvenes.

A mediados de 1972 la familia Watson Briceño visita las ciudades de Riohacha, Villavicencio y Valledupar, ciudad que los impactó por la amabilidad de su gente y la idiosincrasia de sus habitantes pues no existían colegios bilingües en esta ciudad. Al hacer su reconocimiento y al encontrar el lugar preciso donde ubicar el futuro colegio, les informan que la propietaria de la casa residía en la ciudad de Bogotá; de inmediato se hacen los trámites correspondientes para tan deseado proyecto ante la Secretaría de Educación Departamental que se encontraba a cargo del Doctor Jorge Eliécer Rincón.

Tanto la Señora Blanca como el Señor Francisco Watson , le comunican de este proyecto a Clara Lucia Hernandez, a quien le comentaron que venían a Valledupar a fundar un colegio y le preguntaron si quería trabajar con ellos en esa misión difícil; la respuesta fue positiva.

Iniciando labores….

A finales de 1972 la familia Watson Briceño se radicó en la ciudad de Valledupar y comenzó con la publicidad por las emisoras y repartiendo volantes en las calles de la ciudad.
El 20 de enero de 1973, se abren las matrículas para los cursos Prekinder, Kinder, primero y segundo, en la carrera 6 No.13-65, primera sede del colegio; iniciando actividades el primer lunes de febrero con un total de 15 niños, de los cuales 2 alumnos pertenecían a Prekinder, 5 a Kinder ambos bajo la dirección de la señora Blanca; 5 alumnos pertenecían a Primero, 3 a Segundo; cursos bajo la dirección de la señorita Clara.

El señor Francisco Watson hizo selección de profesores de Inglés en Bogotá, para enseñar en el colegio en Valledupar, haciendo la apertura del primer colegio Bilingüe de la ciudad, el cual tuvo gran acogida entre los Cesarenses.
Cabe resaltar esta gran visión de los fundadores del colegio, ya que en este tiempo no se conocía en la región la importancia de hablar un segundo idioma, lo cual apoyó el crecimiento educativo del sector. Hoy, el bilingüismo es una política nacional del Estado Colombiano. 
La tristeza llenó los corazones de sus fundadoras cuando se dio el retiro de 5 alumnos en el mes de marzo, gracias a Dios en el mes de abril, la señora Miriam De Florez esposa del gerente de la empresa Cicolac por aquel entonces solicitó 15 cupos para niños hijos de los jefes de producción de la empresa, llenando los corazones de esperanza. Al finalizar el año escolar el COLEGIO COLOMBO INGLES de Valledupar contaba con 25 alumnos.

Es muy grato recordar el trabajo realizado durante el primer año de labores pues los fundadores eran personas poco conocedoras de las costumbres de la región y en el afán de cumplir al máximo con el compromiso adquirido con los estudiantes y padres de familia, se laboró durante el tiempo de carnaval y festival vallenato, logrando de esta manera grandes avances en nuestro quehacer pedagógico.

Al finalizar el año lectivo en 1973, después de un año de funcionamiento, los funcionarios de la Secretaría de Educación de la ciudad, visitaron el colegio para dar la primera licencia de funcionamiento a los cursos establecidos (prekinder, Kinder, primero y segundo).

En 1975 se había logrado otro reto importante, trasladar el colegio a una nueva sede ubicada en la calle 15 No. 7-61 centro, con todos los cursos de preescolar y la Básica Primaria, solicitando a la Secretaría de Educación Departamental la Licencia de funcionamiento para los cursos tercero, cuarto y quinto de Básica en el ciclo de primaria. Más tarde, una comisión de inspectores de la entidad visitaron el colegio y habiendo llenado los requerimientos necesarios, les fue concedida dicha licencia. 
En este año, la señora Blanca Briceño de Watson solicitó aprobación del colegio, la cual se obtuvo después de la pertinente visita de los inspectores, quedando otorgada hasta nueva visita; hasta ese momento se había realizado una ardua labor y cada vez más personas de la comunidad Cesarense solicitaban la apertura de nuevos cupos.

La lucha continuaba y el señor Francisco Orlando Watson deseaba una sede propia, para lo cual buscó terrenos y se comenzó la obra, logrando poco a poco la construcción de la planta física. Así quedó habilitada la sección de la básica primaria que se trasladó en junio de 1984. Continuando esta obra con mucha entrega y carisma se pudo trasladar la sección de preescolar en el año de 1985, con una construcción que tenía los requisitos necesarios para la seguridad y aprendizaje de los niños, pues era necesario las aulas especiales para desarrollar dicha labor.

Luego de 36 años de una ardua labor con el preescolar y la primaria, y dentro del proceso de aprobación de estudios de los grados existentes por parte de la Secretaria de Educación, en el año 2008 las directivas del colegio notifican mediante proyecto a los supervisores de educación; sobre la necesidad de extender la educación básica en el ciclo de secundaria. Esto con el fin de continuar con la formación bilingüe de calidad que se imparte en el colegio, pues era una constante solicitud de los padres de familia, ya que querían continuar con el proyecto educativo de la institución y el nivel de inglés que se tiene.

Así, a finales de 2008, con gran expectativa se obtuvo la autorización de apertura del grado sexto para el año siguiente, continuando con el grado séptimo en el 2010 y proyectando así progresivamente la apertura de cada grado año a año para completar el ciclo de secundaria en el año 2014, cuando se tuvo la primera promoción de bachilleres, como lo expresaba la visión institucional hasta ese momento.

En el ámbito académico es satisfactorio reconocer que el Colegio se ha mantenido en un alto nivel, obteniendo siempre altos puntajes en las pruebas del Estado – Pruebas Saber, que se sitúan por encima de los promedios nacionales, se ha avanzando considerablemente en la planeación y organización de programas y demás actividades internas logrando así cumplir con los objetivos institucionales.
Así también en el año 2014, se presentaron las pruebas de Estado ICFES por primera vez con la primera promoción de bachilleres, donde se ubicó el colegio en el 5to lugar a nivel municipal, ubicándose entre los primeros lugares y mostrando su liderazgo en la calidad educativa de la región.

A partir de allí el colegio se proyecta a aumentar mucho más sus resultados en todo sentido incluyendo las pruebas ICFES que son las que abren las puertas de sus estudiantes a la educación superior.
Como respuesta al compromiso de la institución por la calidad en la gestión educativa, al iniciar el año 2009 se comenzó el proceso de certificación de calidad bajo el modelo de excelencia EFQM, el cual se culminó en el mes de noviembre del mismo año, obteniendo un mejoramiento en los procesos, dentro de la cultura de la mejora continua y quedando la institución acreditada internacionalmente en su calidad educativa.

Hoy con gran satisfacción la institución se encuentra en el segundo nivel de calidad “Comprometido con la excelencia” y continúa con los retos del mejoramiento de la calidad en todos los servicios prestados en la institución. Así también el Colegio trabaja día a día para el cumplimiento de sus objetivos estratégicos, los cuales se han venido ajustando acorde con los cambios globales y los requerimientos educativos de los niños, niñas y jóvenes de hoy para lograr construir un futuro con felicidad y éxito.

De esta manera, vemos cómo la institución ha alcanzado proporciones jamás soñadas, dentro de sus claustros se ha desarrollado una labor verdaderamente altruista, buscando día a día la perfección de quienes integran esta comunidad educativa, de la mano de Dios como guía, para el logro de la misión y la visión teniendo siempre presente el lema: “Amor, Ciencia y Virtud”.

Enfoques y métodos en la enseñanza del español como lengua extranjera

Hace un tiempo participé junto con otros compañeros en el curso de Iniciación a la enseñanza del español como lengua extranjera dentro de los programas de formación de profesores que ofrece el Instituto Cervantes en colaboración con otros centros. Mi ponencia llevaba por título “Enfoques y métodos. Conceptos básicos de la metodología de ELE” y he decido compartirla con vosotros.

Seguir una clase, cuando no se ha estado en ella, es difícil, pero espero que el hilo conductor que proporcionan las presentaciones en Prezi  (www.prezi.com) haya podido ayudaros.

Como habréis podido ver son solo ideas, esquemas, un breve acercamiento a un tema arduo, pero muy interesante. Y, si os han entrado ganas de saber más, no dejéis de leer (al menos) estos libros:

• Melero Abadía, P. (2000), Métodos y enfoques en la enseñanza/aprendizaje del español como lengua extranjera, Madrid, Edelsa.
• Richards, J. C. y Rodgers, T. S. (2009), Enfoques y métodos en la enseñanza de idiomas, Colección Cambridge de didáctica de lenguas, Madrid, Edinumen.






• Sánchez, A. (2009), La enseñanza de idiomas en los últimos cien años: métodos y enfoques, Madrid, SGEL.

Profesionalización y profesionalismo en la docencia escolar

Profesionalización y profesionalismo en la docencia escolar

Las profesiones: Químico. salvador Dalí.

           

           Quiero abordar el tema de estándares en la profesión docente desde la perspectiva de dos conceptos superficialmente similares pero en el fondo muy diferentes: profesionalización y profesionalismo. Hablar de profesionalización, involucra hacerlo desde el estudio que la sociología ha hecho de las características de las profesiones, como estructuras en el orden social. En la docencia, el camino de la profesionalización  es el de adquirir las características de las profesiones de alto estatus, entre las que se cuentan la titulación, la acreditación y la existencia de asociaciones profesionales.  Estas, junto con el uso del conocimiento científico, tema del que hablaré un poco en esta entrada, creo yo son los pilares de las profesiones mejor establecidas. En mi entrada anteriorexponía que creo que la docencia escolar no muestra sino incipientemente una de las tres primeras características. En esta ocasión, con el ánimo de empezar a proponer rutas de profesionalización, quiero discutir aspectos relacionados primariamente con la profesionalización, y en algo con el profesionalismo.

            Responder a la pregunta de qué significa para un docente comportarse como un profesional en el aula involucra explorar qué es aquello que un docente profesional hace como sólo él o ella puede hacerlo ¿Cuál es, o debería su especialidad? Yo creo que es el trabajo de diseñar y ejecutar experiencias de aprendizaje. No una clase. No una charla. Una unidad de enseñanza completa, una secuencia de clases, una experiencia intencionalmente dirigida para el aprendizaje de algo. No simplemente una clase: una clase le puede salir bien a cualquiera. O mal, es parte de la vida. Hay gente que cree que porque explica cosas con elocuencia entonces puede ser buen profesor. No. La gracia es diseñar un proceso entero, que pueda durar meses o años. Un proceso que tiene altos y bajos, que puede y va a contar con imprevistos y sujetos resistentes. En eso tiene que ser hábil un maestro, como nadie.

           

Para diseñar una experiencia de aprendizaje es necesario definir unos objetivos educativos significativos, diseñar una evaluación para ver en qué medida estos se logran y simultáneamente apoyar su consecución, y luego, y sólo luego de eso, pensar en qué actividades va a poner a hacer a sus estudiantes para lograr esas metas. Para mí este orden particular de hacer las cosas es el único que garantiza que las evaluaciones siempre sean pertinentes y sirvan para el aprendizaje. De otra forma, lo común es que las evaluaciones de desvíen de lo que pasa en clase y luego llegan las sorpresas habituales: “¿Pero si me dijeron que me habían entendido, entonces qué fue lo que paso, porqué les fue tan mal?”. Un docente profesional nunca le cree a sus los alumnos que entendieron sólo porque ellos lo dicen. Lo comprueba continuamente con evaluaciones. Analiza los resultados, descubre qué entendieron y que no. Un docente profesional no pone las tareas “de pensar” por primera vez en la evaluación, ni embosca a sus estudiantes con evaluaciones rebuscadas y traicioneras: es un facilitador del aprendizaje, no un saboteador de la experiencia escolar.

Un docente profesional sabe que diseñar preguntas no es fácil, y en especial, las preguntas de selección múltiple con única respuesta, que es tan sencillo hacer, pero mal. Un docente profesional no se da cuenta en el laboratorio, al tiempo con sus estudiantes, que los reactivos estaban vencidos y que entonces el experimento no va a funcionar. Un docente profesional no pide un ensayo y luego dice los criterios de calificación, cuando los estudiantes le reclaman por inconsistencias en la notas. Un docente profesional no tiene estudiantes que sacan buenas notas pero que “en realidad no aprendieron”, porque no regala las notas y se las toma en serio. Un docente profesional sabe improvisar, pero no se la pasa improvisando. Un maestro profesional planea, y lo hace sin ilusión ingenua de que sus planes ocurrirán al pie de la letra; sabe que son un marco de referencia.

En las profesiones paradigmáticas que he mencionado antes, es particularmente importante y notorio el uso y el papel que tiene el conocimiento científico en la disciplina. Del uso del conocimiento científico que se hace en la medicina o la ingeniería, es que esas profesiones derivan su selectividad y el rigor para acceder a la titulación y asociaciones profesionales. En educación, los objetivos educativos de gran alcance deberían estar definidos con criterios sociológicos amplios, no exclusivamente económicos o académicos. Las evaluaciones deberían ser acordes con lo anterior, técnicamente diseñadas para medir y apoyar el aprendizaje. Las actividades de aula deberían ser diseñadas con algún sustento en la literatura sobre cómo se desarrolla el aprendizaje, y en la reflexión informada sobre buenas prácticas, no en el ingenio ocasional de un profesor inspirado o en esa obsesión exagerada por la lúdica.

El profesionalismo es una actitud ante el trabajo. Comportarse con profesionalismo es importante. Llegar a tiempo, ser entusiasta y entregado, cumplir compromisos. Que actúe con profesionalismo es lo mínimo que se espera de un docente escolar profesional, o de cualquier profesional. Tan importante como es, sin embargo, no basta para profesionalizar la docencia El problema es que en muchos casos estos mínimos en la docencia escolar están perdidos, y al encontrarlos de nuevo, se consideran ganancias. Un discurso pedagógico enfocado en el profesionalismo es insuficiente: son buenas intenciones, sin criterio técnico. Las buenas intenciones sin criterio técnico no son aceptables en las profesiones de alto estatus: si en la docencia lo son, entonces la docencia es una profesión de bajo estatus. En esto radica la importancia de la investigación de calidad en educación en educación y en las ciencias que le son relevantes. En consecuencia también, en esto radica la importancia de enfoques más técnicos en educación. Es difícil encontrar buena teoría, y más fácil encontrar enfoques motivacionales más bien superfluos.

A pesar de que existe una gran cantidad de investigación sobre cognición, desarrollo de habilidades de lectoescritura y matemáticas, desarrollo del pensamiento crítico, e incluso sobre el desarrollo moral, el uso de estos avances de investigación en el aula es escaso por parte de los maestros, incluso de los más exitosos. En muchos casos el diseño de clases obedece a la intuición sobre lo que puede ser correcto, lo que puede funcionar, o lo que puede ser motivador. En los peores escenarios las clases simplemente se improvisan, y peor aún, por alguna excusa posmoderna: nada se puede prever, la realidad es tan compleja, cada niño es un universo, diferente además de los otros universos, etc. Esto en nada ayuda a que niños logren mejores aprendizajes. Haciendo uso de esa capacidad que todos tenemos para leer a las personas y a nuestro entorno, los niños son muy rápidos en darse cuenta cuando una clase es improvisada, o cuando la enseñanza se ha vuelto un ritual sin sentido en el que pueden participar desinteresadamente haciendo sólo lo justo para no tener problemas ni en la casa ni en el colegio.

Cuando yo pienso en el futuro que quisiera para la profesión docente, el que más me gusta es el de algo como la ingeniería. En donde los docentes son ingenieros que diseñan experiencias de aprendizaje usando una multitud de herramientas de diversas disciplinas: la lingüística, la sicología, la ciencia cognitiva,  la naturaleza misma de los conocimientos disciplinares en matemáticas, ciencias naturales, ciencias sociales. Es una comunidad que ha aprendido a sistematizar y reconocer el trabajo profesional de sus practicantes. Esto requiere del trabajo conjunto de la academia y de practicantes que continuamente estén nutriendo y demandado la generación de conocimiento pedagógico relevante a la realidad educativa.

 Más lecturas sobre el tema:

• De Howard Gardner: Para mejorar la educación en Estados Unidos es hora de que tratemos alos profesores como profesionales (En Inglés)
• ·         Ingersoll, Merrill, 2011. The status of teaching as a profession (Capítulo completo disponible en PDF del repositorio en línea de la escuela de postgrados en educación de la Universidad de Pensilvania)

Al menos los niños van al colegio

Al menos los niños van al colegio

El vaso está lleno a media jornada

Las cifras de cobertura educativa en Colombia están infladas. Es fácil caer en este error de que estamos cerca de la cobertura universal. Hubo grandes avances en cobertura en la administración anterior. Esa mejoría significativa sin embargo, no significa que ahora la situación de cobertura sea buena. No es buena por una razón muy sencilla: la jornada. Mejor dicho, la media jornada. La jornada académica típica de un niño de colegio público es de 7:30 a 12:30, cinco horas en las que recibe 4 y media  de clase. Para un niño de los mejores colegios de Colombia en el ICFES, la jornada escolar va de 7:30 a 3:30, ocho horas, en las que recibe unas seis y media horas de clase.  Más o menos, un tercio más de clase durante cada día de colegio. Esta diferencia significa, aproximadamente si las cuentas no me fallan, que por cada tres años que un niño de un colegio privado de élite pasa en su colegio, le saca un año de ventaja al niño que ha hecho los mismos tres años en un colegio público. Al final de 12 años de escolaridad la brecha entre unos y otros niños equivale a cuatro años de estudios. Lo cual es una inequidad escandalosa, incluso con niveles de calidad educativa idénticos. Esta diferencia se magnifica aún más por las diferencias de capital social y cultural representadas en la familia, los docentes y los grupos de pares de unos y otros hijitos de esa madre buena y equitativa que es nuestra patria, el país de la leyes.

Leyes entre las que vale la pena mencionar una que nos gusta mucho a quienes trabajamos en el sector educativo: la ley general de educación, la ley 115. En su artículo 85 expresa de forma arquetípica la tradición jurídica colombiana. Y dice:

Artículo 85o.- Jornadas en los establecimientos educativos. El servicio público educativo se prestará en las instituciones educativas en una sola jornada diurna.

Es chistoso como sigue. Yo trato de imaginarme el estado sicológico de la persona que lo escribió. Qué pensará de su lector. Primero le pone las cosas como deberían ser al derecho: que los niños que van a colegios públicos tiene derecho a ir al colegio en jornada única. Da esperanza. Pero después del contentillo viene el recordatorio de que las cosas tienen un contexto social, político y económico. ¿Cuál ese contexto? La respuesta es Colombia.

Cuando las necesidades del servicio educativo lo requieran, podrán ofrecer dos jornadas escolares, una diurna y otra nocturna, bajo la responsabilidad de una misma administración.
La jornada escolar nocturna se destinará, preferentemente, a la educación de adultos de que trata el título III de la presente Ley.

"Cuando las necesidades del servicio educativo lo requieran". Por favor. Les voy a decir cuando el servicio educativo lo requiere. Lo requiere en el 90% de los casos si usted es beneficiario del sistema de educación público, y en un 54% de los casos en el sector privado.  (Esta y otras cifras en el informe "Calidad de la Educación Básica y Media en Colombia: Diagnóstico y Propuestas" que pueden descargar siguiendo este vínculo). Entonces algo que debiera ser una excepción, en realidad es una regla operativa. Me recuerda otros mecanismos de excepción de uso masivo por los nacionales colombianos, como la tutela.
Más que por asuntos de impacto en calidad educativa, creo que es una medida de seguridad importante para los niños que tienen que asistir al colegio en una sola jornada. Que además, debería estar acompañada de actividades extracurriculares como deportes, clubes académicos, no sé. Algo que aumente su capital social y cultural, algo que les permita hacer algo bueno con su tiempo libre y los aleje de los riesgos serios y reales que día a día enfrentan los hijos de la "población vulnerable": abuso sexual, explotación laboral, embarazo adolescente, eeen fin.
Posibilidades de que esto ocurra: cero. La actual ministra de educación cree que el tema de la cobertura ya se superó, y por eso dijo que iba a enfocarse ahora en la calidad. Lo cual es tan sólo otra evidencia de su completa y penosa ignorancia sobre el sector. El nombramiento y confirmación de esta señora en el Ministerio de Educación dice mucho de la importancia de la educación en este gobierno. Es más bien bajita. ¿Porqué cuando hubo el chance de cambio de ministro, el presidente no lo hizo?. ¿Porqué no quedó Alejandro Gaviria con este ministerio, pero si quedó en salud?. Porque la salud es más importante políticamente. El presidente parece pensar que en educación uno puede poner más o menos a cualquier ignorante del tema. Extraño a Álvaro Uribe. En serio. Así de grave es la cosa.

La innovación en pedagogía y la paradoja de Zenón

La innovación en pedagogía y la paradoja de Zenón

Aquiles nunca alcanza a la tortuga

Se le atribuye a Zenón de Elea (490 al 430 AC) (ESP, ENG) una paradoja que se puede formular así: Suponga que un corredor debe recorrer cierta distancia fija. Para hacer esto, primero debe recorrer la mitad de esa distancia. y luego la mitad restante. Pero para recorrer esa mitad restante, debe recorrer la primera mitad de esta, y luego la segunda, de la cual a su vez tendrá una mitad de la cual le faltará recorrer su segunda mitad, y a su vez la segunda mitad de esta, y así ad infinitum, de tal forma que teniendo que recorrer un número infinito de mitades, el corredor emplearía un tiempo infinito, por lo cual nunca llega a la meta de su recorrido. Por eso, en la figura, Aquiles nunca podía alcanzar a la tortuga que partía con ventaja. Tenía que resolver antes un número infinito de tareas. La paradoja se usa con frecuencia para explicar el concepto de convergencia de series. Se puede demostrar que aunque es cierto que hay que recorrer infinitas mitades de la distancia, la suma infinita de las mitades de esa distancia converge a un valor finito: la distancia fija (finita) a recorrer. Este es un hecho bien conocido; todos quienes nos hemos movido de un lugar a otro podemos dar fe en la mayoría de los casos de que evidentemente, lo hemos hecho. Lo cual hace de la paradoja una trivialidad conceptual; interesante por un lado, pero innecesaria por otro. Con o sin paradoja, resulta contraevidente sostener que en realidad es imposible recorrer una distancia dado que hay que recorrer un número infinito de sus infinitesimales secciones; de nuevo, con tanta gente llegando a su destino ¿qué sentido tendría sostener que esta tarea es imposible ?

La educación de calidad se parece a la meta en la paradoja de Zenón. Hay algunas discusiones más o menos interesantes en asuntos éticos y técnicos sobre cómo hacer que unos niños lleguen a la meta. ¿Se vale empujarlos? ¿Si un niño se cae, está bien gritarlo? ¿Primero caminando y luego corriendo? ¿Qué se hace con los niños más veloces y menos veloces? En términos de carreras hay muchas analogías que aplican. Pero evidentemente la de la existencia de la meta no: si no fuera posible llegar la meta, nadie nunca lo hubiera hecho. Y si la educación de calidad no fuera posible, nadie nunca la hubiera recibido. No existirían personas bien educadas en un sentido amplio - o reducido- de la la palabra. Pero existen. Y han nacido en todos los estratos socioeconómicos. La educación de calidad ya existe.

Existe hace tiempo. No tengo ni idea como se llama, pero probablemente se parece mucho a la educación tradicional que han recibido las élites europeas, norteamericanas, latinoamericanas, asiáticas, africanas, etc, desde el siglo XVIII. No depende de la innovación pedagógica de manera necesaria. Es que pensar no es una invención moderna. Ya los romanos se mostraban preocupados por la forma superficial en la que algunos estudiantes parecían aprender la retórica, recitando a Virgilio como unas cotorras, sin entender en realidad qué decía. Tal como los innovadores contemporáneos: "Es que hay que enseñar a pensar, es que no puede ser sólo la memoria", "Es que ahora son competencias, no contenidos", "Es que no es simplemente entender, ahora lo que se privilegia es la com pren sión" dicen otros innovadores. Por favor. Nunca ha sido así. Se sabe desde los griegos, y con seguridad desde mucho antes. Es que la inteligencia humana no se inventó ayer, ni el ingenio ni la capacidad de analizar se inventaron en algún momento en los últimos 30 años. 

Lamentablemente mucho del discurso pedagógico parece poner sus esperanzas en innovaciones milagrosas y tediosas sobre todo, que le requieren a los docentes una cantidad tan absurda de horas de planeación que son simplemente impracticables. Lo cual es triste, porque, que yo sepa, ninguna, ninguna innovación pedagógica ha logrado de manera consistente transformaciones sustanciales de aprendizaje, sobre todo en quienes más lo necesitan. En cambio, entre quienes no lo necesitan, hay una variedad atosigante de innovaciones. La innovación pedagógica es un fenómeno de clase media-alta, y es en mucho innecesaria. No es el prerequisito de nada. Si lo fuera, sería imposible que personas sin ninguna formación pedagógica lograsen excelentes resultados con sus estudiantes de estrato socioeconómico alto, o bajo. Si ese tal santo grial de la innovación pedagógica fuera necesario en realidad, y en realidad quiere decir, si en serio, si de verdad fuera empíricamente, ontológicamente, inescapablemente necesario, estas cosas no podrían ocurrir. Pero ocurren. La innovación pedagógica, además de innecesaria, muchas veces crea problemas en vez de resolverlos. Se arropa con teorías sobre la mente y la cognición para parecer sofisticada y científica, se arropa con estadísticas terroríficas de fracasos académicos ajenos y pruebas comparativas internacionales para parecer necesaria. Se arropa de resultados que no le son propios para lucir efectiva. No hace mayores diferencias en la vida de niños que de cualquier forma, iban a salir bien. No es remedial ni transformadora. En los profesores sí que hace una diferencia: que ya no diga comprender sino comprehender, que es otra cosa total y absolutamente diferente, que no, que ya no en primera persona sino en tercera, que se dice en en participio y no en futuro ni en pasado porque el aprendizaje es un proceso continuo e infinito, que ahora la planeación de cada hora de clase requiere tres horas porque debe pasar por n-etapas que deben ser descritas en detalle extenso e inequívoco. Y luego, oh misterio. Los incomprendidos innovadores siempre se encuentran con esa resistencia de la gente. Claro, es que cambiar es para gente arriesgada. Pero a los otros, a los que se resisten, hay que hacerles entender que, primero, está bien tener miedo al cambio. Sus temores no son infundados: cambiar siempre es difícil. Hay que salir de la zona de comfort, arriesgarse a pensar diferente, de forma "no lineal" dejando de "ser el centro", "cambiando el paradigma". Luego vienen los teóricos del cambio.


El problema de la educación de calidad no es de existencia, ni de innovaciones, sino de acceso. No es que no exista, es que no le ha llegado a la mayoría de las personas; sigue siendo un asunto minoritario. No necesariamente de élite, como lo demuestra en Bogotá el Colegio Campo David.  El problema es de acceso, y de capital social acumulado, desde luego. En Colombia es un cliché decir que la educación privada es mejor que la pública, pero la verdad no hay mucha gracia en llevar a la universidad a un niño escolarizado desde los tres años, hijo de dos profesionales de primera, segunda o tercera generación y hacer que le vaya bien en el ICFES. En promedio un niño en esas condiciones solamente por inercia puntúa en el percentil 90 del examen. Sus chances de acceder a la educación terciaria son del 90% desde los 12 años. El reto son los niños hijos de padres de muy baja escolaridad, baja estimulación, riesgo nutricional y en resumen, alta vulnerabilidad. Hay estudios que muestran que controlando las ventajas por nivel socioeconómico, la educación escolar pública resulta siendo más efectiva que la privada, al menos en Colombia.

Por eso creo que es fundamental tener atención integral a la primera infancia, preescolar extendido desde lo más temprano posible, apoyo nutricional, bibliotecas infantiles,y desde luego, obviamente, profesores de alta calidad, exigentes y sistemáticos. En un sistema racional en donde la notas no se regalen, el mínimo aprobatorio sea del 70%, no haya promoción automática, ni notas con letras, que está visto, crean más problemas que los que resuelven. Y sí claro, la gran innovación de pensar. Escribir, leer han sido formas tradicionales de desarrollar esas destrezas. Cualquier buena educación debería permitirle a uno entender cómo es el mundo en donde vive, y porqué ha llegado a ser así. Yo no sé que tanto sepan eso los muchachos que se gradúan del Campo David. Probablemente no mucho, quien sabe. Al menos una cosa sí logran: un puntaje decente en el ICFES que les permita tener al menos en teoría opciones de salida y ascenso social. Todo esto me parece necesario. Ahora, que tanto se necesita innovar pedagógicamente para esto, creo que entre poco y nada. A no ser que a uno le parezca innovador pensar, comprender o analizar. O que otra innovación sea observar ciertos principios éticos y lógicos en la evaluación de estudiantes: no emboscar con las evaluaciones, evaluar lo que se enseñó, retroalimentar con calidad y pertinencia. Profesionalismo, en resumen, en lo que toca a lo que pasa dentro de los colegios. Y suena sensato también que dadas las abismales inequidades de capital cultural y seguridad social que hay en la patria, el estado y la sociedad en general deberían entender que la mejora en la calidad educativa es un asunto de esfuerzos intersectoriales y no de nuevas modas pedagógicas.

Los olvidados del paro

Los olvidados del paro

La coyuntura del paro agrario se ha vuelto el contexto perfecto para que diversos sectores salgan a protestar. No sólo los campesinos paran, sino los trabajadores de la salud, los maestros, los estudiantes universitarios. En este contexto de protesta yo quisiera alzar las banderas de unas reivindicaciones que encuentro totalmente justas. Son las de ciertos olvidados del paro, que no me parece que tengan voz en la protesta.  Yo marcharía para defender los derechos de los estudiantes de los colegios públicos de Colombia. Especialmente a recibir una educación pública de calidad, un derecho que mayoritariamente les ha sido negado de forma sistemática desde que tengo memoria: la brecha de calidad entre los colegios urbanos de alto nivel socioeconómico y sus contrapartes desfavorecidas, rurales y urbanas se volvió un lugar común en la educación en Colombia. Yo pediría lo siguiente:

1. Los mejores a la docencia: En Colombia entre peor le vaya a un estudiante en el ICFES, más probable es que estudie una licenciatura, y se convierta en un profesor. Esto ocurre ante la mirada impasible del estado, representado en el Ministerio de Educación y el Consejo Nacional de Acreditación, y con el concurso de los laxos criterios de admisión a las carreras para formación de docentes, en universidades privadas y públicas. No veo cual es la lógica que subyace a que por ejemplo los puntajes de admisión a las licenciaturas en las universidades Javeriana y Distrital de Bogotá sean los más bajos de todas las carreras que ofrecen. Y no son las únicas universidades en esa situación. ¿Cuál es el mensaje detrás de esto? ¿Qué para enseñarle a unos niños a leer, no hay que saber leer muy bien? No es sostenible el discurso de que la educación es importantísima y que es el motor del desarrollo del país cuando el estado y las facultades de educación aceptan de facto que este motor está en mano de los bachilleres más damnificados por el sistema de educación público y aceptan como docentes a los aspirantes con puntajes de examen de estado más bajos.
2. Formación de calidad a los futuros maestros: Y no como la que reciben. Los resultados de los antiguamente llamados exámenes ECAES, hoy llamados SABER-Pro para las facultades de educaciónpublicados el año pasado son un desastre de grandes proporciones, que no recibió ni de lejos la atención que merece. ¿Qué valor agregan los pregrados en educación a la luz de esos resultados? Muy poco. Los egresados de los programas de educación obtuvieron de manera consistente los puntajes más bajos en habilidades genéricas como escritura, lectura crítica, inglés y razonamiento cuantitativo, es decir, ¡en lo que enseñan en los colegios! Las facultades de educación pasaron de agache con semejantes resultados. ¿Qué dice el Consejo Nacional de Acreditación? Parece haber muchos programas con registros calificados que agregan poco y ningún valor a los egresados de sus programas. Se configura así un muy buen ejemplo de lo que se llama un circulo vicioso: programas deficientes con bajos criterios de selección, pero avalados por el estado.  
3. Jornada única en los colegios públicos: Un niño en el sistema de educación público recibe entre dos y tres horas menos de educación diaria que la que reciben los estudiantes de los colegios de mejor rendimiento en Colombia. Aún si la calidad de la educación de los colegios públicos y privados fuera similar, que no lo es, la diferencia acumulada de escolaridad al paso de los años es muy amplia y creciente. Se volvió aceptable que los colegios públicos tengan dos o más jornadas, cuando las dobles jornadas son mecanismos de excepción según la ley 115 (artículo 85). Así y todo el Ministerio de Educación sigue hablando de tasas de cobertura sobre el noventa por ciento, cuando tiene a los colegios públicos trabajando a doble marcha.
4. Preescolar obligatorio y gratuito: En vez de ofrecer otro grado innecesario como el 12, el estado Colombiano que parece estar ahora comprometido con la primera infancia debería tener como bandera atender las necesidades de desarrollo educativo de todos los niños de 3 a 5 años.  La segregación social en Colombia empieza en la primera infancia. Las diferencias de escolaridad entre niños rurales pobres y niños urbanos de colegios de élite es sencillamente escandalosa. Mientras a los cinco años unos ya tienen dos o tres años de escolaridad, los otros en muchos casos tienen cero. El sistema educativo parece diseñado para maximizar estas diferencias en vez de atenuarlas desde la raíz, como se haría con los preescolares, en vez de por las ramas, como con el grado 12 donde ya no hay mucho qué hacer.

Lamentablemente en las protestas, no veo a nadie que lleve estas banderas. Y no es que no haya organizaciones del sector educativo participando en el paro: todo lo contrario. FECODE y la MANE están presentes en el paro, pero para defender intereses diferentes. Los maestros van a estar marchando, pero por sus derechos. Prestación de servicios médicos con oportunidad y calidad, pago de deudas del gobierno y cumplimiento de los acuerdos entre el gobierno y FECODE. La ministra afirma con un tono vehemente que el gobierno ha cumplido con “el 100% de los compromisos”, mientras el sindicato dice que no, que ha ocurrido exactamente todo lo contrario. Y el sindicato hace lo que el sindicato hace: luchar por las reivindicaciones salariales de sus afiliados, ni menos ni más. Probablemente creen que si sus afiliados están bien de pronto los niños aprendan más. Los estudiantes universitarios también van a estar marchando porque consideran ellos que la educación superior debe ser un cheque en blanco endosado a su carácter especial. No parece preocuparles el problema estructural que antecede a sus tribulaciones pagando créditos educativos: Que a la educación superior sigue accediendo sólo una minoría, por falta de preparación.

Quién marcha entonces por los derechos de los niños. Nadie. ¿Van a marchar los estudiantes de las facultades de educación contra los bajos criterios de exigencia de sus universidades? ¿Van a marchar los docentes a pedir que los evalúen? ¿Quién va a marchar a pedirle explicaciones al Consejo Nacional de Acreditación?. La tragedia de la educación básica en Colombia es que no tiene dolientes, sólo damnificados, que son los niños que no pueden salir a marchar. 

Importancia de la Tecnología

Es difícil definir lo que es exactamente la tecnología. En principio el término se refiere literalmente al estudio de la técnica, esto es, a todos los conocimientos teóricos o prácticos que envuelven a las disciplinas científicas. Según esta definición, para que algo sea una tecnología como tal, debe tener un uso en un determinado campo. En el momento en que deje de usarse, dejaría de ser tecnología. Como eso es bastante difícil de catalogar, solemos hablar de tecnologías en desuso u obsoletas. No hace falta irnos a la época de la invención del fuego para ver tecnologías que han sido reemplazadas por otras: lo que para nuestros abuelos era tecnología para nuestra generación puede ser un anacronismo sin utilidad práctica. Existe otro concepto muy usado en la actualidad como son las nuevas tecnologías, que comprenden varios campos de reciente creación como la informática, las telecomunicaciones… De todos modos en la sociedad moderna conviven tecnologías tan antiguas como la rueda con las más nuevas.




La importancia de la tecnología va ligada casi siempre a los usos prácticos que tenga. De hecho, una tecnología muy costosa, o muy complicada, no suele triunfar, porque su implantación es muy complicada. Es por eso que a veces tecnologías que parecen rudimentarias triunfan sobre otras mucho más ‘modernas’. Sea como sea, la tecnología suele estar en continuo avance, siendo en general el desarrollo práctico de nuevas ideas concebidas por las disciplinas científicas, y por tanto, va muy ligada al concepto de innovación